教育叙事随笔
无论是在学习还是在工作中，说起随笔，大家应该都有印象吧？随笔，或讲述文化知识，或发表学术观点，或评析世态人情，启人心智，引人深思。日常生活中最常见的随笔有哪些呢？以下是小编帮大家整理的教育叙事随笔，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
教育叙事随笔1道德叙事由来已久，按照孔多塞的话来说：“在最初的时代里，教育纯粹是家庭的。孩子们跟着自己的父亲受教育……孩子们从他那里接受的，既有关于形成本部落的历史和家族历史的少量传说，也有他们中间所流传下来的各种神话，以及构成他们粗糙的道德的那些民族习尚、原则或知识。”[1]正是在这样的过程中，人类通过叙事逐渐学会了生存技能，建立了道德规范，长辈通过向子女、后代讲述那些故事来传递为社会所认可和推崇的价值与规则，传承了人类文明，并且将人类文明向前推进。可是，我国正步入一个社会转型期，许多价值观念已然发生了变化。传统的道德叙事不论在内容上还是方法上都已经不能适应当前的需要。面对充满了冲突与困境的生活现状，笔者提出了道德困境叙事的教育方式。
一、道德困境叙事产生的原因
（一）生活中充满了两难选择
人们的生活中充满了感性与理性的矛盾，各种因素交织在一起，让人无法轻易地把它们割裂，将它们理顺。一个贫困的家庭中有个濒临死亡的病人，这个家庭是应该倾囊救治还是对其放任自流？面对一个身患绝症的病人，家人对其隐瞒病情的行为已经司空见惯，甚至人们还给这样的行为取了一个好听的名字——善意的谎言。一个将贪污来的钱用于做慈善的官员，要把他送进监狱么？于理，贪污即构成犯罪，他必将身陷囹圄；于情，他将贪污来的钱用在某些慈善事业上，而不是占为己有，从某种程度上说，他是一个好官。这样的好官怎么能够被送进监狱呢？
以上种种不禁让人反思——课本里清清楚楚教我们的“不要说谎”难道不再正确了么？“救死扶伤”难道不是人类应该做的么？“违反规定”难道可以不被处罚么？在人们的实际生活中，“知道”或“遵循”某一条律令并不能帮你轻而易举地解决问题，至少它不如你原本想象中那么容易。比如，“救死扶伤”固然是人的本分，可如果一个贫困的家庭为了给一个年老的长辈治病而剥夺了一个年轻晚辈受高等教育的权利，甚至还背负了巨额的债务，这对于这个年轻人来说是公平的么？面对一个垂死的病人，如果你直接对他说“你就快死了”，在绝大多数情况下，这对病人是有害无益的。
所以，仅仅教会人记住一条条的律令、习俗与社会生活规则，对于实际生活来说远远不够，因为生活中充满了不能够轻而易举按照律令与规则做选择的中间地带，充满了两难甚至是多难的选择。
（二）时代使得许多判断标准发生变化
随着改革开放和社会主义市场经济建设的全面展开，我国的经济发生了奇迹般的变化，社会也随之步入一个深刻的转型期。社会呈现出多种价值体系并存、多种道德观念共生、各种道德标准并列、道德选择主体的观念迥异等局面，选择取向上显现出的多向性特征更为突出。因此，这样的社会大背景孕育了比以往更普遍的道德冲突，道德困境现象亦显得更加普遍。
时代的变化使中学德育的`形势变得更为严峻，德育要让中学生切实地习得关于品格的知识，培养良好的判断力并有效有益地运用于生活之中——这是重大社会变革对中学思想品德教育提出的新要求。
二、道德困境叙事的定义和特点
（一）道德困境叙事的定义
由于道德困境叙事是笔者提出的一个新概念，因此，笔者自行将道德困境叙事定义为：教育者通过口头、书面等多种形式，告知受教育者道德困境故事或情境，这些故事或情境中涉及两条或者多条道德、价值规范，且这些规范在故事或情境中发生了不可避免的冲突。学生需要对这些冲突的答案进行艰难的选择与激烈讨论，从而了解真实社会，领悟道德知识，提升理性判断力，最后在教师的引导下掌握与其有关的各种价值理念与道德品质。
（二）道德困境叙事的特点
道德困境叙事是一种交互性的教育方式，它有两个特点。第一，开放性。开放性是指问题的开放，即每一个道德困境故事或情境都没有标准答案，而是相互对立、相互冲突的，这就使得它对学生的道德思维、价值判断和选择具有极大的挑战性，从而消除了传统习惯中非此即彼的思维方式。第二，生活性。生活性包括：教学内容来源于生活，教学目的是为了生活。相比教科书中相对“美好纯净”的世界，道德困境故事呈现给学生的是生活中的冲突与矛盾，这就使得学生更加自觉地意识到各种不同的道德规范、价值标准在现实生活中可能存在的冲突与矛盾，也意识到自己同别人在道德规范、价值标准甚至信仰上可能存在的冲突与矛盾，从而提高自己对社会的认识，培养学生处理复杂问题的能力。
因此，这种方法有利于提高学生对生活的领悟力，培养学生的道德判断能力，规范与约束个人的行为，提升学生对于道德的敏感度，也有利于提高学生在道德、价值问题上的行动抉择能力。
三、道德困境叙事的实践
根据笔者目前的了解，在国内还没有学校进行过类似的教育尝试，至少未曾有公开出版的文献记录。作为一项对教育方法开展的研究，若只是停留在理论探究的层面，那只能是一种敷衍的态度，必须通过具体实践，才能知晓方法的可能性、可行性以及具体操作层面中会遇到的各种问题。因此，笔者在上海某重点中学初中部的12个班级尝试开展了一次道德困境叙事的试验。
教育叙事随笔2“老师，这个座没人坐”
我有个特殊的孩子，她个子高高的，瘦瘦的，很漂亮，坐在教室最后一排，因为天生智力发育有问题，所以她只能成为我众多孩子中与众不同的一个。
这几天，她心情特别好，是因为我关注她比以前更多了，每当我在她本子上写“你真棒啊！”这几个字时，她总是笑眯眯地说：“李老师的字真漂亮！”
这孩子一天天大了，懂的事比以前多了，有一件事特别有趣，她每次看到我只顾自己写东西而不关注她时，她就会生气的说：“李老师写字真难看。”哈哈，她希望我关注她。
今天一早，我走到她身边，发现她旁边的空座上多了个座垫，她指着座位看着我说：“这块没人坐。”““你想让谁来坐？”我悄悄问。“让你坐。”她笑着诚恳回答我，我们说好了，那个座位留给我。
每一个孩子都有享受教育的权利，而她，她更渴望老师的关爱，我会常常坐在那个位置上，因为她是我的'学生，我是她的老师，哈哈，我更喜欢我是她同桌这个角色。
教师教育叙事7
“老师,别帮我们”
这学期我一直继续在尝试试着自学,合作探究的方式,学生合作时我的任务是到各小组巡视、指导、帮忙、完全进入参与状态，她们各自学得很投入，不需要我，他们也有疑难，很需要我。
每一天，他们就这样在需要我与不需我间饱尝作为我学生的幸福。而我也这样在他们需要我与不需要我间饱尝着作为他们老师的快乐。
课堂进 ……此处隐藏13337个字……些改善，如果你是设计师，你会怎样设计它。"这一下，学生更活跃了，大家相互讨论、设计、交流，不一会儿，他们就想出了很多方案，有的说："我心中的桌子是桌盖能够掀起来，桌面大一些，带有个性图案，可书写，可更换图案，椅子是两侧带扶手。"
有的说："此刻的桌椅太沉重了，我期望能和新型材料来制做，轻便、简洁。"
有的说："我期望我们的桌椅应增加现代化功能，带音乐，有书架，分格区多、功能多。"
有的说："我期望我们的桌椅就应能固定在地止，这样不用我们摆就会很整齐。"
有的说："我期望我们的书桌就应是半倾斜的，书写方便，书面可掀盖，左铡有装书的格，内部多设几个区域，可用按钮控制。"
"我们未来的课桌椅能够压缩或升起来，这样扫地就方便了。"
"我期望书桌设计得卡通一些，能调节高度，适合不同年龄段的学生。"
"我期望书桌能够装有提高学生防近视的按钮，保护学生视力，桌上还有一个万能词典，方便学习用。"
"桌椅颜色可变，冬暖夏凉。"……
就这样，同学们的思路完全打开了，从使用功能到色彩，再到个性表现，发挥得淋漓尽致，他们完全理解了物品的实用功能对人的重要性以及审美功能带给人们心灵上的愉悦，同学们有点意犹未尽，我就告诉他们把你的设计方案写下来，说不定，将来它就会变成现实，同学们开始安静地整理思路，写下了自己的设计方案。
在多年的教学生活中，这是我所上过的学生最为活跃的一节课，学生的互相合作交流是自然引发构成的，学生的创新思维也在课堂上得到了开发与表现，调动了学生的用心性和主动性。在新的课程标准中，要求美术课程要接近学生的生活实际，我想这是一个十分好的改革，是人性化的改革，我在这节课中体验到了。
教育叙事随笔15真的有一千个“哈姆雷特”吗？
“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”似乎成了个性化阅读的一个标签。于是，很多老师奉这句话为圣旨，把它理解为想怎样解读就怎样解读。当然，这一舶来名言与我国新课程改革所倡导的“要珍视学生独特的感受，体验和理解”的确不谋而和，它打破了传统思维定势，把学生从“标准化”、“一元化”的文本解读中解放出来，让学生的思维得到了发展。这的确是一个了不起的进步。
要了解这句话的含义，我们首先必须知道哈姆雷特这个人物。哈姆雷特是莎士比亚笔下的一个悲剧人物。他是一个极其软弱的人，也是一个英雄的复仇者。莎士比亚有意造成一种“清醒与疯狂、伪装与真实的合金”，以便更充分地显示人物的复杂性格。对于这样一个人物，读者自然会读出自己独特的理解和感受。歌德认为哈姆雷特之所以身负复仇重担而又踌躇，是由于他本身软弱的关系；魏尔德尔认为哈姆雷特的踌躇原因根本不在丹麦王子的软弱性上，而是客观情势妨碍了实现复仇的计划；弗洛伊德则认为恋母情结是哈姆雷特久而未决的原因……但是，所有的文本真的都有一千个“哈姆雷特”吗？
比如《孙悟空三打白骨精》中的白骨精是一个诡计多端、残害百姓的妖精形象；《狐狸和乌鸦》中的狐狸就是一个为了自己的利益而想方设法吹捧别人的狡猾形象。这些人物形象，并不会引起读者的独特体验。即使是一万个读者，他们心中仍然只会有一个“哈姆雷特”。如果我们一定要让学生去产生独特的体验，其结果只会是把学生引入歧途。
还是以上述这两篇课文为例，还真有老师在教学中引导学生读出了新的“哈姆雷特”。
在教学《孙悟空三打白骨精》一课时，老师让学生说说对课文中的角色的感受。有学生说：“白骨精虽然它诡计多端，残害百姓，但是挺有孝心的，吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来。”对于这样的理解，老师不是加以否定，还称赞地说道：“我们从来都说白骨精怎么怎么坏，可是经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢！”
同样的故事也在《狐狸和乌鸦》一课上演。在课堂上，正当教师带领学生对狐狸的卑鄙行为进行批判时，一个学生突然提出了自己的困惑：“我倒觉得狐狸很聪明，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。”对于这样脱离文本实际的解读，老师的评价是：“你很聪明，有自己独特的见解。”
这样的理解真是让人不寒而栗。如果说学生的理解可以原谅，那么老师的附和却让人感到可笑。白骨精的“孝心”是为了和母亲一起分享唐僧肉，这种“孝”是我们生活中所倡导的吗？狐狸的“聪明”则是用欺骗的手段获取不正当的利益，这种“聪明”是为人们所不耻的。他们的这些行为都是极不道德的。残害无辜的白骨精，狡猾的狐狸都是反面教材，他们永远也成不了英雄。如果老师一定要这样去引导，学生可能会认为不管采用什么方法得到的东西与父母一起分享就是“孝”；“聪明”就是不择手段，只要能达到目的。
在新课程改革的今天，我们好像走入一个误区，解读得越新奇似乎就越接近《课程标准》的理念。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，固然不错，但是大家都不可能回避这样一个基本问题：哈姆雷特到底是谁？不管我们读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但是哈姆雷特始终只有一个。他就是那个为父复仇的王子，他就是那个优柔寡断的'王子，这个谁也无法改变。而我们所读出的“一千个”也都是从这“一个”中发散出来的。这就告诉我们，哈姆雷特的本质是无法改变的。
新课程指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但是学生的个性化解读必须在尊重作者、尊重文本的前提下进行的。能够多元解读固然是好，但是不能牵强附会，脱离实际。作为教师，当学生理解出多个“哈姆雷特”的时候，我们在给予表扬的同时也要细加分析，这个“哈姆雷特”与文本的价值取向是否一致。如果出现偏差时，教师必须进行正确引导。
在教学《凡卡》一文时，当我讲到凡卡的爷爷也过着很苦的生活时，有一位学生却说：“老师，你讲错了，凡卡的爷爷过的生活很好。”我没有马上指责他，而是让他说出理由。他说：“书中写到爷爷穿着宽大的羊皮袄，说明爷爷穿得很好；爷爷白天在大厨房地睡觉，而凡卡却睡在过道里，说明爷爷过得很好。”他的这一番言论，令我始料不及。细细分析似乎有道理。但是我们又不能忽视文本的价值取向。作者契诃夫是要通过凡卡的悲惨遭遇表现沙皇统治下，城乡人民过着痛苦的生活。如果我们分析出爷爷过得很好，岂不是违背了作者的本意。但是为了尊重学生，我们有马上反驳，而是对全班学生讲了当时的社会背景，然后组织学生再读课文，展开讨论，从而让学生认识到当时社会的黑暗，老百姓是不可能有好日子过的。那位学生也自然而然地明白了自己理解的片面性。
我们从任何文本中读出的“哈姆雷特”都离不开文本的主旨，如果我们偏离了这个主旨，一味地标新立异，其结果只会是得不偿失。一篇文章即便有一千个“哈姆雷特”，但是他归根到底还是“哈姆雷特”，永远是作者心中的“哈姆雷特”。他成不了曹雪芹笔下的贾宝玉，也成不了罗琳笔下的哈里波特。“作者思有路，遵路识斯真。”我们只有循着文章的思路去解读文本，方能准确地把握作品的主旨，找准文章的突破口；也只有找准了文章的突破口，才可能引领学生在语文的天堂里寻求真知，找到真正的“哈姆雷特”。
